Diálogos do riso – Um campo aberto para repensar a arte e a educação

Abstract

A abordagem da relação entre a arte e a educação tem sido prisioneira de um debate que ressalta o pensamento científico, tecnológico e profissionalizante, configurando-se como uma colonização epistêmica em um cenário de dicotomias excludentes. Nesse cenário, despreza-se o potencial da relação entre a arte e a educação num contexto de fronteiras (Ribeiro, 2001; Santos, 2010), no qual as mesmas são reconhecidas como culturas distintas e como possibilidades de distintas formas de pensamento, de distintas e diversas formas de saberes. Os diferentes espaços abordados na pesquisa de campo e as vozes dos diversos sujeitos (crianças, professoras, artistas e educadoras culturais) trouxeram paisagens (que chamamos de quadros/histórias) que nos possibilitaram tematizar essa relação considerando aspectos como identidades, culturas, estranhezas e as diversidades epistemológicas que daí podem surgir. Para explorar essa fronteira, com vistas a criar uma terceira margem, os conceitos de racionalidade estético-expressiva (Santos, 2002: 71-74), interrupção (Ramalho, 2008), alteridade (Ribeiro, 2005; Ramalho, 2008), ecologia de saberes (Santos, 2010) e o verbo inventado “transver” (Barros, 2010) abriram um campo frutífero na composição de lugares possíveis nessa fronteira, refutando os erros de linguagem das teorias de arte-educação, educação estética, educação pela arte, e dos documentos oficiais que ratificam tais discursos, como, por exemplo, o de educar sentimentos, educar sentidos, alfabetizar para leitura (decodificação) de imagens. Esses erros sinalizam processos de assimilação, exploração e dominação de uma área sobre a outra, e por isso são sinais de violência. Ao contrário disso, a fronteira, através da tradução (Ribeiro, 2005; Santos, 2010), abre caminhos para a multiplicidade, para a heterogeneidade e para diversos espaços de recriação, tanto de conceitos, como de novas relações de sociabilidade. Observa-se que as expressões “educar sentidos”, “educar sentimentos” e “alfabetizar para leitura de imagens” trazem concepções confusas e de difícil visualização poética. Talvez “educar com sentimento” e “educar com sentido” possibilitem um movimento mais agregador entre essas diferentes formas de verdade, a arte e a educação, ampliando assim a diversidade de leituras em processos de reconhecimento e autoconhecimento. Nesse caso, a linguagem faz um tipo de intervenção fundamental. É considerando a linguagem, por exemplo, que Paulo Freire propõe uma pedagogia dos oprimidos, e não para os oprimidos; a linguagem cria um modo de pensamento e de intervenções na realidade. Considerando a questão da linguagem, concentrando-se nas possibilidades da fronteira e compondo-se nos tempos “pré-campo”, “campo” e “pós-campo”, esta pesquisa encontra a pedagogia do presente, a qual nasce dos procedimentos meta-pedagógicos “pedagogia das ausências” e “pedagogia das emergências”, que por sua vez nascem dos procedimentos meta-sociológicos “sociologia das ausências” e “sociologia das emergências” (Santos, 2010). É essa pedagogia que ampliará os tempos da educação de forma que a ludicidade (Schiller, 1993; Huizinga, 2008), sendo uma consciência de si e do mundo, promova o encontro com a beleza nas/das relações sociais.

The approach of the link between art and education have been prisoner of a debate that highlights the scientific, technological and professional thoughts, establishing itself as an epistemic colonization in a excluding dichotomies scenario. In this regard, it is dismissed the relationship potential between the art and the education in a context of boundaries (Ribeiro, 2005; Santos, 2010), in which they are recognized as different cultures, different ways of thinking possibilities and different and wide ways of knowledge. The distinct scopes covered by the field research and the voice of several subjects (children, professors, artists and cultural educators) have brought us prospects (called frames/histories) that have made it possible to theming that relationship taking into account aspects like identities, cultures, strangeness and epistemological diversities that could arise. To explore this boundary, with the purpose of creating a third conception, the concepts of esthetic-expressive rationality (Santos, 2002: 71-74), interruption (Ramalho, 2008), otherness (Ribeiro, 2001; Ramalho, 2008), knowledge ecology (Santos, 2010) and the created verb “to see beyond” (“transver” in Portuguese) (Barros, 2010) opened wide range of opportunities in terms of possible places of the frontier, refuting the language errors of the art-education, esthetic education and education for art theories and the official documents that ratify those theories, e.g., that of to educate feelings, to educate senses and to literate for image reading (decoding). Those errors signal processes of assimilation, exploration and domination of a field over another, so they are not signs of violence. On the contrary, through the translation (Ribeiro, 2005; Santos, 2010) the boundary paves the way for multiplicity, heterogeneity and several recreation spaces for concepts as well as new sociability relationship. It is observed that the expressions “to educate senses”, “to educate feelings” and “to literate for image reading” bring misleading conceptions and hard poetic visualization. Maybe “to educate with feelings” and “to educate with senses” enable a more aggregate activity between those different ways of truth, the art and the education, thus extending reading diversities in recognition and self-knowledge processes. In that case, the language performs a kind of fundamental intervention. For example, it is considering the language that Paulo Freire proposes a pedagogy of the oppressed and not for the oppressed; the language creates a way of thinking and intervention in reality. Considering the issue of the language, focusing on the possibilities of the boundary and composing in the terms “pre field”, “field” and “post field”, this research finds the “present pedagogy”, which arises from the “pedagogies of absences” and “pedagogy of emergencies” meta pedagogical procedures, which come from the “sociology of absences” and “sociology of emergencies” meta sociological procedures (Santos, 2010). The referred pedagogy will expand the education times so that the playfulness (Schiller, 1993; Huizinga, 2008), being an itself and world awareness, can promote the meeting with de beauty of/in the social relationships.