Orientações curriculares de ciências físicas e naturais do 3º ciclo do ensino básico: concepções e crenças dos professores

Abstract

As concepções e crenças dos professores são consideradas, por muitos especia-listas da área de investigação, como constituindo um factor decisivo para o sucesso ou o insucesso das reformas do ensino das ciências. Investigações recentes, realizadas em Portugal, no domínio do ensino das ciências, sugerem que, passados oitos anos desde que foram publicadas os diplomas legais relativos ao Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais e às Orientações Curriculares de Ciências Físicas e Naturais do 3º Ciclo do Ensino Básico, persistem concepções e práticas desviadas do preconizado naqueles normativos. Estes estudos recomendam o investimento na forma-ção, como forma de corrigir os desvios detectados, contudo, há casos documentados que apontam a possibilidade de a formação, inicial e em serviço, poder não alterar as con-cepções que, efectivamente, modelam as práticas docentes. As razões para tal facto podem relacionar-se com a arquitectura e organização das crenças. Investigação efec-tuada por Rokeach (1968) e divulgada por Pajares (1994) refere a organização das cren-ças em torno de uma crença central que, em situações de dissonância, determina as escolhas e as práticas. As crenças com função central obedecem a determinadas caracte-rísticas, mas não têm que estar directamente ligadas ao ensino, embora influenciem as crenças periféricas que lhe estão associadas. Este trabalho pretendeu averiguar se os professores, que participaram na investi-gação, manifestavam conhecer a terminologia inerente às Orientações Curriculares e se a usavam para descrever situações de ensino, aprendizagem e avaliação. Visou, tam-bém, perscrutar se os participantes apresentavam crenças que fossem compatíveis com as crenças do normativo e, finalmente, tentou perceber se algum dos entrevistados mos-trava crenças que pudessem ser consideradas centrais e capazes de inibir a implementa-ção das Orientações Curriculares. Para o estudo, recorreu-se a uma entrevista em pro-fundidade de três professores de Ciências Físicas e Naturais, utilizando um guião pre-viamente elaborado. As conclusões revelaram que, apenas um dos entrevistados, manifestava familia-ridade com a terminologia das Orientações Curriculares e que, esse mesmo caso era o único a apresentar descrições, de situações de ensino e aprendizagem, que se podem considerar razoavelmente compatíveis com o normativo. Nenhum dos entrevistados iii referiu processos de avaliação de aprendizagens compatíveis com as orientações e, entre as crenças mais assinaláveis, surgem as que se relacionam com as atribuições de respon-sabilidades pelo insucesso aos alunos, num caso, e a influência dos exames na avaliação interna, noutro caso. Em dois casos há indícios de existência de crenças com funções centrais que podem, eventualmente, contribuir para os desvios registados nas descrições feitas pelos entrevistados.

Teachers‟ concepts and beliefs are considered by many specialists in this field of research as a decisive factor in the success or failure of reforms in the teaching of science. Recent research carried out in Portugal in the teaching of science suggests that, eight years after the laws on the National Curriculum of Basic Education - Essential Skills and the Curriculum Guidelines of Physical and Natural Sciences in the 3rd cycle of basic education – were introduced, ideas and practices at variance with the recom-mended standards still persisted. Although these studies recommended investment in training as a way to correct such deviations, there are documented cases showing that training, whether initial or in-service, may not be enough to change the concepts that actually shape teaching practices. The reasons for this may relate to the architecture and organisation of beliefs. Research carried out by Rokeach (1968) and published by Pa-jares (1994) refers to the organisation of beliefs around a central belief that in situations of discord determines choices and practices. Beliefs with this central function display certain characteristics, but need not be directly linked to education, although they influ-ence the peripheral beliefs associated with it. This research sought to examine whether teachers participating in the study dis-played knowledge of the terminology involved in the curriculum guidelines and if they used it to describe teaching, learning and assessment situations. It also aimed to investi-gate whether participants‟ beliefs were consistent with those underpinning the Curricu-lum Guidelines, and finally sought to understand if any of the interviewees manifested beliefs that could be considered central and liable to hinder the implementation of the Curriculum Guidelines. The study employed in-depth interviews of three teachers of physical and natural sciences, using a previously prepared questionnaire. The findings revealed that only one of those interviewed showed a familiarity with the terminology of the Curriculum Guidelines and that this person was the only one to provide descriptions of situations of teaching and learning which can be consi-dered reasonably compatible with the rules. None of those interviewed described learn-ing evaluation procedures consistent with the guidelines. Among the most significant beliefs were those relating to the allocation of responsibility for failure to the student v him- or herself, in one case, and, in the other, to the influence of examinations in the internal assessment system. In two cases there is evidence of the existence of central beliefs that might contribute to the deviations recorded in the descriptions made by the interviewees.